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A educação inclusiva, apesar de encontrar, ainda, sérias resistências (legítimas ou preconceituosas) por parte de muitos educadores, constitui, sem dúvida, uma proposta que busca resgatar valores sociais fundamentais, condizentes com a igualdade de direitos e de oportunidades para todos.

 

Porém, para que a inclusão de alunos com necessidades especiais no sistema regular de ensino se efetive, possibilitando o resgate de sua cidadania e ampliando suas perspectivas existenciais, não basta a promulgação de leis que determinem a criação de cursos de capacitação básica de professores, nem a obrigatoriedade de matrícula nas escolas da rede pública. Estas são, sem dúvida, medidas essenciais, porém não suficientes.

 

Nossa Constituição Federal em seu Artigo 205 pretende garantir educação para todos, independentemente de suas especificidades. Para que isto se torne realidade, impõe-se: (a) esforço persistente de reorientação das propostas curriculares em seus projetos político pedagógicos; (b) incremento gradativo, contínuo e consciente das condições de ensino; (c) qualificação crescente do processo pedagógico com ações políticas de largo alcance, particularmente no tocante à qualificação de docentes e (d) oferta de uma formação que possibilite aos professores analisar, acompanhar e contribuir para o aprimoramento dos processos regulares de escolarização, no sentido de que possam dar conta das mais diversas diferenças existentes entre seus alunos.

 

É sabido que não são poucos os educandos que têm suas necessidades educacionais interpretadas como “especiais” por parte de professores mal preparados ou mal apoiados pelo sistema de ensino.

[Este fato deve-se a que os currículos de formação de professores, em sua grande maioria, possuem reduzida carga horária com informações sobre alunos com necessidades educacionais especiais, tornando-se desta forma difícil, senão impossível, que os professores consigam identificar e trabalhar eficientemente com estes alunos em suas salas de aula (NOGUEIRA, 2000, p.36).]

 

Na inclusão educacional, torna-se necessário o envolvimento de todos os membros da equipe escolar no planejamento de ações e programas voltados à temática. Docentes, diretores e funcionários apresentam papéis específicos, mas precisam agir coletivamente para que a inclusão escolar seja efetivada nas escolas. Por outro lado, torna-se essencial que esses agentes dêem continuidade ao desenvolvimento profissional e ao aprofundamento de estudos, visando à melhoria do sistema educacional.

 

No que se refere aos diretores, cabe a eles tomar as providências – de caráter administrativo – correspondentes e essenciais para efetivar a construção do projeto de inclusão (Aranha, 2000). Para Ross (1998), o diretor de escola inclusiva deve envolver-se na organização de reuniões pedagógicas, desenvolver ações voltadas aos temas relativos à acessibilidade universal, às adaptações curriculares, bem como convocar profissionais externos para dar suporte aos docentes e às atividades programadas. Além disso, o administrador necessita ter uma liderança ativa, incentivar o desenvolvimento profissional docente e favorecer a relação entre escola e comunidade (Sage, 1999; Reis, 2000).

 

Diante da orientação inclusiva, as funções do gestor escolar incluem a definição dos objetivos da instituição, o estímulo à capacitação de professores, o fornecimento de apoio às interações e a processos que se compatibilizem com a filosofia da escola (Schaffner & Buswell, 1999), e

ainda a disponibilização dos meios e recursos para a integração dos alunos com necessidades especiais(Marchesi & Martín, 1995). Desse modo, a atuação dos administradores escolares pode ser de grande valia na tarefa de construir uma escola pronta a atender a todos os indivíduos, sem discriminação.

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado, 1988.

________. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial. Brasília: SEESP, 1994.

________. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei no 9394/96. 1996.

________. Plano Nacional de Educação. Lei no 10.172/01. 2001.

Marchesi, A. & Martín, E. (1995). Da terminologia do distúrbio às necessidades educacionais especiais. Em C. Coll, J. Palácios & A. Marchesi (Orgs.), Desenvolvimento psicológico e educação: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. (M. A. Domingues, Trad., V. 3, pp. 7-23). Porto Alegre: Artes Médicas. (Trabalho original publicado em 1993).

Sage, D. D. (1999). Estratégias administrativas para o ensino inclusivo. Em S. Stainback & W. Stainback (Orgs.), Inclusão: um guia para educadores (M F. Lopes, Trad., pp. 129-141). Porto Alegre: Artes Médicas. (Trabalho original publicado em 1996)

Schaffner, C. B. & Buswell, B. E. (1999). Dez elementos críticos para a criação de comunidades de ensino inclusivo e eficaz. Em S. Stainback & W. Stainback (Orgs.) Inclusão: um guia para educadores (M. F. Lopes, Trad.) (pp. 69-87). Porto Alegre: Artes Médicas. (Trabalho original publicado em 1996)

Ross, P. (1998). Pressupostos da integração/inclusão frente à realidade educacional. [Resumo]. Em Resumos de comunicações científicas. III Congresso Íbero-americano de Educação Especial (pp. 239-243). Foz do Iguaçu. PR: Secretaria de Educação Especial. Ministério da Educação e do Desporto

Aranha, M. S. (2000). Inclusão social e municipalização. Em E. Manzini (Org.), Educação especial: temas atuais (pp.1-9). Marília: UNESP-Marília Publicações.

publicado por A educação sozinha não transforma a sociedade, sem às 21:26

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